LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
INTRODUCCIÓN
El Trabajo que presento a continuación llamado "Evaluación Psicopedagógica" se estructura en dos partes muy relacionadas entre sí, que permiten la visión de éste tema desde una perspectiva global.
Apoyándome en diferentes autores y consultando diferente bibliografía he intentado dar una pequeña pincelada a cada uno de los aspectos que constituyen la Evaluación Psicopedagógica para que permita conocer este tema, (de qué trata, quién y dónde se lleva a cabo, a quien afecta...) sino extensamente, al menos de una forma general.
Así pues, en el primer apartado se exponen algunas ideas que definen y caracterizan a la Evaluación Psicopedagógica y que muestra las finalidades de este proceso.
En el segundo apartado se abordan los diferentes enfoques de la Evaluación Psicopedagógica como un conjunto de evaluaciones conceptuales, metodológicas y aplicadas que comparten unos mismos supuestos básicos.
Así, de este modo quedaría diferenciada la primera parte que he comentado inicialmente.
Aunque este trabajo sea de carácter teórico, la segunda parte he intentado abordarla con un carácter más práctico aportando diversos ejemplos e ilustraciones con el fin de establecer una guía para llevar a cabo, aunque sólo sea inicialmente, este proceso de Evaluación Psicopedagógica.
La segunda parte quedaría reflejada en los siguientes apartados donde en el apartado tercero se establecen aquellas variables (contextuales y relativas al alumno) que debemos evaluar.
En el apartado cuarto se comentan aquellos instrumentos, pruebas psicopedagógicas que se disponen en la actualidad como una ayuda para establecer este proceso de evaluación.
El quinto apartado constituye unas pequeñas pinceladas para que, tras haber finalizado el proceso de Evaluación Psicopedagógica, podamos formarnos un juicio sobre lo que está ocurriendo, para desde ahí adoptar determinadas decisiones educativas.
Por último y para finalizar el trabajo he querido aportar un guión para realizar un informe Psicopedagógico donde podamos plasmar aquello que hemos evaluado y las decisiones tomadas al respecto.
1. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓNPSICOPEDAGÓGICA? CONCEPTUALIZACIÓN Y FIN DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
Antes de dar una definición concreta sobre lo que es la Evaluación Psicopedagógica, creo a mi justo entender que es preciso pensar en la palabraEvaluación, que se entiende por Evaluar.
Apoyándome en Stufflebeam (1989) y en su análisis sobre dicho término, comparto que la Evaluación es un termino complejo, no en el sentido de que la Evaluación es un proceso mental que se produce de un modo natural, conduciendo así hacia una gran variedad de interpretaciones sobre el valor de algo, sino que hay que poner mucho cuidado al recopilar la información y al clarificar y proporcionar una base lógica que justifique las perspectivas de valoración utilizadas para interpretar los resultados. Esto tiene todo su sentido si al hablar de evaluación en el contexto escolar pretendemos, por ejemplo,mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, y pensar en los alumnos como personas en edad de crecimiento, maduración, formación de su identidad,..., implica que la evaluación debe ser justa y sin la intención de etiquetar.
Debemos tener presente para hablar de este termino la valoración. Al evaluar, la valoración debe desempeñar un papel, y esto puede que la traduzca en una fuerza negativa, pero en realidad nos convence de que la Evaluación no es determinante, que existen valoraciones distintas dependiendo de la posición valorativa que se adopte. Pero si sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos débiles y los fuertes y para tender hacia una mejora, puede ser una fuerza positiva.
Después de explicar en breve lo que es evaluación diré que la forma de entender la Evaluación Psicopedagógica ha de ser coherente con una determinada man era de concebir la Intervención Psicopedagógica en su conjunto ya que constituye unos de los aspectos fundamentales de dicha intervención. Pérez Juste y García Ramos (1989) entienden que la Evaluación Psicopedagógica es "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los de fijación de las características a valorar y la recogida de información de cal idad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en función del juicio emitido".
Según la Orden del 14 de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y la Resolución del 30 de Abril de 1996 de la Dirección General de la Renovación Pedagógica del M.E.C se entiende la Evaluación Psicopedagógica como "el proceso de recogida y análisis de la información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al curriculo escolar por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades."
La finalidad de la Evaluación Psicopedagógica consiste en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuación de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja día a día en el aula, por lo tanto la Evaluación Psicopedagógica cumple con una función preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atención individual, sino que dirige su propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello es necesario la complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate y los acuerdos compartidos entre el psicopedagógo y el profesorado, respetando las atribuciones profesionales de cada uno. Para asegurar este respeto se debe arbitrar en cada circunstancia, las formas de colaboración que permite hacer de la Evaluación Psicopedagógica un proceso compartido entre el psicopedagógo y el profesor.
También debemos de tener en cuenta qué evaluar (contenido), cómo evaluarlos, (métodos e instrumentos) y cuándo evaluar (toma de decisiones).
Todo esto lo expongo de manera desarrollada en los apartados siguientes del tema, pero considero necesario, introducirlos de manera breve.
Así pues, respecto a qué evaluar se establece que ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje se constituye en objetos de valoración ( como comenté al principio), la evaluación debe prestar atención a los procesos de enseñanza-aprendizaje, de interacción aula-alumno, aula-profesor... y así tomar decisiones formativas al relacionarlos con los resultados.
El objeto central de la evaluación tal como se conciben en el proceso de adaptación curricular son las necesidades educativas y que según Verdugo (1995) dichas necesidades pueden entenderse como el resultado de la interacción entre las variables individuales (competencia curricular, estilo de aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluación del desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco más general de los sistemas familiar y comunitario.
El segundo ámbito de la evaluación se centra en procedimientos y técnicas de evaluación. En una escuela donde se pretenda responder a la diversidad, han de sufrir cambios respecto a los procedimientos tradicionales, combinando técnicas cualitativas y cuantitativas y empleando diversos procedimientos capaces de valorar literalmente los logros acaecidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El tercer ámbito lo constituye el cuándo evaluar. Una escuela abierta a la diversidad exige que se tomen medidas que impulsen el necesario carácter formativo de la evaluación, al tiempo que se establece, con la mayor claridad posible, la importancia de la valoración inicial como punto de partida de la planificación escolar del ciclo y de las unidades didácticas.
2. ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
Para realizar este apartado del tema me voy a basar en Rivas (1988), según el cual considera que hablar de modelos teóricos en la Evaluación Psicopedagógica es difícil, aunque no tanto hablar de enfoques, entendidos éstos como el conjunto de elaboraciones conceptuales, metodológicas y aplicadas que comparten unos mismos supuestos básicos.
A grandes rasgos y siguiendo a Vidal y Manjón (1992) podemos decir en la Evaluación Psicopedagógica se pueden distinguir cuatro grandes enfoques: Enfoque Psicotécnico. Enfoque Conductual. Enfoque del Potencial de Aprendizaje. Enfoque del Diagnóstico Pedagógico.
2.1. ENFOQUE PSICOTÉCNICO.
A éste enfoque habitualmente se le ha llamado psicométrico, aunque hemos de señalar que la psicometría no sólo es utilizada por lo partidarios de los tests (sino también por los demás enfoques), y es por eso que al enfoque que tiene como procedimiento básico la aplicación de los tests estandarizados le llamamos enfoque psicotécnico, y no psicométrico.
Este enfoque está compuesto por los siguientes elementos básicos:
TEORÍAS Y PRINCIPIOS: las supuestas teorías más destacables de este enfoque son las siguientes:
PROCEDIMIENTOS MÁS USUALES: los procedimientos habituales en el enfoque psicotécnico son, en las distintas fases de la evaluación, los siguientes:
Entrevista inicial. Selección de Instrumentos. Aplicación de pruebas.
Obtención de puntuaciones típicas. Análisis de las puntuaciones típicas. Elaboración del perfil.
Deduciendo de manera hipotético-deductiva las diferencias individuales de cada caso.
- La aplicación de los tests ha de entenderse como un experimento científico.
- La inteligencia es un conjunto de aptitudes.
- Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar en forma de Coeficiente Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo.
- La evaluación para ser objetiva debe ser cuantitativa. e) La conducta es considerada como un rasgo, como un signo, es decir, debe entenderse como manifestación indirecta de variables subyacentes.
- El análisis se realiza sobre unidades morales y no moleculares. Es decir, se toman unidades amplias de análisis.
- La evaluación debe ser normativa. De esta manera, en este enfoque es previa a la evaluación la construcción de las normas grupales que se van a tomar como referencias.
- La referencia debe acercarse además a normas o dominios, en el sentido de graduación de las tareas en función de la dificultad.
- La referencia puede hacerse además a normas o criterios en el sentido de partir como significativo el logro de determinadas conductas.
- El examen tiene sobre todo características deductivas.
- Recogida de información: en la recogida de datos para la evaluación psicotécnica se suele utilizar el siguiente procedimiento:
- Análisis de la información: el análisis e interpretación de la información obtenida se realiza mediante el siguiente procedimiento:
- Valoración de la información: el enfoque psicotécnico realiza la valoración de la información de la siguiente manera: Teniendo en cuenta una teoría facticial.
- La orientación curricular: el diseño del tratamiento educativo es claramente indirecto y no podría ser de otra forma ya que:
El examen psicotécnico no tiene nada en común con situaciones de aprendizaje.
La desigual organización de los contenidos en el examen y el currículo.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS, los conceptos e instrumentos básicos de este enfoque son los siguientes:
- Conceptos importantes: hay que tener presente que siempre resulta difícil aislar conceptos importantes, en cualquier enfoque, pero aquí debemos resaltar los siguientes: Validez: criterial, de construcción y de contenido. Habilidad: ausencia de error.
- Instrumentos: los instrumentos de evaluación básicos de éste enfoque son los tests psicológicos, entre los que podemos diferenciar al menos los siguientes: De aptitudes. De habilidades. De conocimientos. De intereses. De personalidad. De adaptación.
2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL.
En este enfoque la tarea del evaluador se traslada desde la descripción de lo que el sujeto "es" y "padece" a lo que el sujeto "hace" y a las condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente la forma de análisis funcional de la conducta.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos que resultan esenciales en este enfoque son:
El comportamiento no tiene un carácter estable. El nivel manifiesto del comportamiento individual es diferente de la eficacia funcional. Los tests psicológicos poseen grandes sesgos socioculturales y aportan medidas indirectas. La conducta depende estrechamente de los antecedentes y de los consecuentes. Las conductas evaluadas son consideradas como muestras de un universo más general.
Las conductas deben ser evaluadas en sus contextos naturales. La evaluación debe realizarse directamente, sin recurrir a constructos teóricos.
La evaluación debe ser criterial e ideográfica. Una evaluación directa implica que sea multimétodo, multisituación y multiconducta.
PROCEDIMENTOS MÁS USUALES: los procedimientos más usuales en las diferentes fases de la evaluación son los siguientes:
- Fase de valoración y medición: dirigida a la elaboración de una "línea base" del comportamiento del sujeto (identificación de las habilidades determinación de la historia conductual y valoración de los déficits o excesos conductuales detectados) tiene como procedimientos esenciales los siguientes: Observación directa y sistemática. Estrategia multimétodo, multisituación y multiconducta.
- Fase de diagnóstico individual: está dirigida al análisis funcional de la conducta, que relacionaría entre sí las diferentes variables de las cuales se ha recogido información, siendo sus procedimientos más habituales:
- Elaboración del modelo funcional de conducta: ¿Cuáles han de ser potenciadas? ¿Cuáles han de ser reducidas/eliminadas? ¿Cuáles instauradas?
- Procedimientos de intervención más adecuados.
- Criterios de evaluación del tratamiento.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e instrumentos más relevantes en este enfoque son:
- Conceptos: los conceptos más destacables en este enfoque son los siguientes:
- Conducta.
- Antecedente.
- Consecuente.
- Validez: de contenido de constructo y criterial. Acontecimiento medicional.
- Instrumentos: los instrumentos básicos que suelen considerarse son los siguientes:
- Escalas.
- Registros.
- Informes y autoinformes.
- Entrevistas.
2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE.
Este tercer enfoque en el que podemos agrupar algunos modelos teóricos es el se llama enfoque dinámico, que se caracteriza por ser un enfoque claramente cognitivista y constructivista y consideran que las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se deben, al menos en parte, a deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instrucción recibida (formal e informal):
TEORÍAS Y PRINCIPIOS; los principios básicos de este enfoque son los siguientes:
El desarrollo intelectual es algo dinámico y dependiente de factores socioculturales.
La inteligencia es planteada como un repertorio de conductas y destrezas, o componentes intelectuales.
La inteligencia es estrenable en sus elementos estructurales.El análisis de la conducta inteligente debe hacerse desde sus componentes, mapa cognitivo u otros medios.
Es necesario diferenciar competencia y ejecución intelectual.
Lo importante en la evaluación es la determinación de las ayudas necesarias para desarrollar la ejecución intelectual.
Los tests deben aplicarse en situaciones propias de enseñanza/aprendizajes y no como un experimento científico.
Los factores afectivo-emocionales han de considerarse como activadores/desactivadores de la conducta intelectual.
Los déficits son analizados desde el procesamiento de la información: entrada, procesamiento, salida.
La evaluación ha de hacerse sobre diferentes tareas y modalidades de información.
PROCEDIMIENTOS: los procedimientos más usuales en el enfoque dinámico de la evaluación son:
- Fase de obtención de la información: en esta fase se da una de las grandes innovaciones de este enfoque, ya que se utilizan los tests normalizados pero con un procedimiento claramente diferente en el que se produce:
Una nueva relación examinador-examinado de tal manera que el examinador adopta un rol de mediador (docente) muy distante del "experimentador" psicotécnico y por otro lado el examinado asume un rol de alumno.
Y una nueva estructura de los tests, de forma que los mismos son aplicados en forma de test-entrenamiento-retest para de esta forma intentar averiguar el potencial de cambio de los sujetos examinados.
2.4. ENFOQUE DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.
Como consecuencia de la adaptación a la escuela de los procedimientos de evaluación psicológica y poniendo el acento en la evaluación de las necesidades educativas aparece otro gran enfoque de la Evaluación Psicopedagógica.
TEORÍAS Y PRINCIPIOS: aunque hay falta de unicidad de planteamientos entre los diferentes autores, podemos considerar como elementos comunes los siguientes:
- La evaluación se considera como elemento esencial del diseño curricular.
- El diagnóstico se considera el puente entre la evaluación y la orientación.
- La finalidad del diagnóstico es determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que subyacen.
- Los objetivos del diagnóstico son: apreciar el proceso de los alumnos a nivel cognoscitivo, afectivo y motor; identificar los factores que intervienen en el desarrollo; adaptar los elementos del proceso de enseñanza/aprendizaje; el diagnóstico pedagógico puede ser: general, analítico e individual.
- Los contenidos propios del mismo son las dificultades lectoescritoras, orales y aritméticas, problemas de personalidad, aptitudinales, vocacionales,estado biológico, psicológico, historia, técnicas de estudio, etc.
3. QUÉ EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" O ASPECTOS DE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA.
La Evaluación Psicopedagógica es un proceso que tiene como centro de interacción que se produce entre la situación actual del alumno y su contexto educativo (especialmente escolar) en orden al desarrollo de las capacidades de aquél que constituye los objetivos generales de la enseñanza (es decir, sus capacidades cognitivas, psicomotrices, de interacción social, etc.).
En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera fase en la cual se recoge información sobre el sujeto y su contexto y una segundafase en la que esta información es valorada e interpretada para lograr comprender las interacciones ente ambos y las consecuencias de éstas respecto alaprendizaje y desarrollo del alumno.
Además es un proceso cíclico de obtención de datos y de valoración seguidos de modificaciones de la enseñanza que, al ser evaluada en sus resultados, dan lugar a un nuevo ciclo de obtención de datos más valoración seguidos de modificaciones de la enseñanza... hasta ajustar bien la respuesta educativa al problema y lograr optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno.
LA COMPETENCIA CURRICULAR.
La expresión competencia curricular se refiere al conjunto de capacidades previstas en el currículo escolar y que el alumno ya posee en el momentode la evaluación, es decir, la constatación de qué capacidades posee ya el alumno respecto a lo que socialmente se espera de él por su edad (traducido en términos de programaciones de objetivos y contenidos escolares). Evidentemente, esta competencia puede definirse de distintas maneras en la práctica y puede valorarse de una manera general o, por el contrario, muy específica o detallada.
Por ejemplo, podemos limitarnos a definirla en términos genéricos hablando de sí el alumno posee un nivel de comprensión y expresión oral más o menos alto respecto al ciclo y nivel que cursa, si posee un nivel más o menos alto en cuanto a capacidad de solución de problemas, de participación activa en grupos de trabajo de iguales, etc. Pero también podemos hacerlo de manera detallada (y esto sería lo deseable), concretando como se encuentra respecto a los objetivos generales y contenidos programados para su ciclo y nivel escolares. Una manera de hacer esto sería:
Cuando analizamos así los objetivos generales de la etapa y ciclos donde el alumno cursa su escolaridad, obtenemos más fácilmente una visión completa de cuáles son sus competencias curriculares, además de poder compararlas con la de grupos de niños y niñas con los cuales comparte la enseñanza, no obstante, esa evaluación nos informa sólo del nivel de competencia curricular actual del alumno (en siglas, NACC) y la evaluación ha de ser dinámica: debe captar no sólo el aprendizaje actual del alumno, sino también su potencial de aprendizaje. Para poder conocer la competencia curricular "potencial", de lo que se trata es de modificar la ayudas pedagógicas que el alumno recibe (condiciones de la enseñanza), y ver a continuación si, con estas modificaciones, u competencia sigue igual o, por el contrario, varía.
Por ejemplo, se ha podido constatar en un alumno que su NACC respecto a la solución de problemas de cálculo no incluye la capacidad de resolver estos problemas cuando trabaja en solitario; modificamos algunos aspectos de la enseñanza (cómo darle una plantilla en dónde están los pasos a seguir en el problema para que él lo siga y vaya anotando los resultados, leerle los problemas en voz alta, darle material manipulativo para que solucione el problema haciendo las cosas antes de escribirlas, etc.), y luego vemos qué ocurre: ¿Ha mejorado su competencia en solución de problemas de cálculo? ¿Sigue igual? ¿Ha mejorado, pero sólo en algunos aspectos?...
De esta forma, la evaluación de la competencia curricular la hace el propio profesor que enseña la materia en donde el alumno tiene problemas,aunque también puede recibir asesoramiento para hacerlo e incluso colaboración del profesor de apoyo o del orientador. Es una evaluación propia del período que Reed y Schachter llaman de "pre-referral" con la identificación de la exis tencia de un problema en el curso del aprendizaje de un alumno, y su característica fundamental sería que el propio profesorado tratara de analizar qué ocurre y de buscar soluciones. La primera medida sería la de profundizar en los procesos de evaluación ordinarios para hacer una valoración informal; a continuación, el profesor introduciría algunas adaptaciones en su metodología, es decir, modificaría sus estrategias de enseñanza para tratar de solucionar el problema detectado; finalmente, evaluaría los resultados obtenidos y decidiría si debe proceder a una nueva adaptación de la enseñanza o, por el contrario, debe proceder a "derivar" el alumno hacia los servicios extraordinarios más en profundidad. Y, aunque aparte del alumno, es a la vez una evaluación del contexto escolar del aula, ya que para valorar la competencia potencial debemos revisar las condiciones en que estamos enseñando y modificarlas, de modo que si algunas de estas modificaciones "funciona bien" habrá que incluirlas definitivamente en la estrategia docente.
REALIZACIÓN DEL INFORME PSICOPEDAGÓGICO.
El informe psicopedagógico es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y técnica, a través del cual, por un lado, se da razón de la situación evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo fundamentalmente a partir de la interacción con los adultos (padres y profesor), con los compañeros y con los contenidos de aprendizaje- y, por otro, permite concretar sus necesidades educativas en términos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso; todo ello como resultado de un proceso de Evaluación Psicopedagógica.
A continuación se presenta una estructura básica para tales informes con los ámbitos en los que se aconseja organizar la información.
Más que proponer un modelo o protocolo de informe, se ha optado por presentar, según el MEC, de forma ordenada los distintos apartados que deberían formar parte de todo informe psicopedagógico dado que en ellos se recoge la información más significativa, de acuerdo con la naturaleza contextúa! e interactiva del desarrollo y del aprendizaje del alumno o de su contexto, la valoración que de ella hacen los profesionales y las conclusiones más relevantes.
Se trata pues de una propuesta de organización de la información claramente abierta y flexible que no tiene porqué traducirse directamente en un modelode informe estandarizado.
Los apartados que se incluyen a continuación deben ser considerados como indicadores de contenidos a incluir en el informe psicopedagógico.
Organización del Informe Psicopedagógico.
1. Datos personales: permiten identificar al alumno en el momento de la evaluación, y evitan consultar su ficha personal innecesariamente. Por tanto, al menos reflejarán su nombre, fecha de nacimiento, fecha de evaluación, edad (en años y meses), colegio, nivel educativo, modalidad educativa, domicilio, teléfono, nombre de los padres, etc.
2. Motivo de evaluación: se señalan de forma resumida las causas y los fines por los que se formula la demanda de intervención del E.O.E.P. o del D.O. y las razones por las que se atiende. Puede incluirse una breve referencia a los problemas apuntados por los profesores a partir del instrumento para le detección sugerido anteriormente. También se indicará quién realiza la demanda de evaluación y por quién está orientada, y la documentación complementaria que se aporta a la misma.
3. Información relativa al alumno: incluirá:
a) Aspectos relacionados con la salud y las condiciones físico-biológicas: se incluirá aquí la información relativa al equipo biológico de base del alumno o de la alumna así como a la salud que pueda incidir en su proceso de enseñanza y aprendizaje. Si procede, se hará mención de as medidas tomadas en este campo en relación con los motivos que originan la Evaluación Psicopedagógica.
b) Desarrollo general: la información recogida en este sentido será la que se estime relevante y pertinente para la adopción de medidas educativas, por lo que tendrá que ser significativa para el profesorado-
Los datos sobre el desarrollo general del alumno o de la alumna contemplarán las siguientes dimensiones:
- Capacidades (incluyendo ¡as propiamente comunicativo-lingüísticas; motrices; y sociales/relaciónales).
- Condiciones personales de discapacidad (cuando proceda).
- Aspectos psicológicos y emocionales.
c) Nivel de competencia curricular: en este apartado del informe psicopedagógico se recogerán las conclusiones relativas a los puntos fuertes y débiles de las competencias del alumno o de la alumna respecto al curriculo que se les propone. Debe contarse con la información que pueda facilitar el profesor; si bien la colaboración del profesor tal y como se ha reiterado en múltiples ocasiones, es siempre necesaria, en este caso está todavía más indicada.
d) Técnicas y procedimientos de evaluación: se relacionarán aquí todos los instrumentos y técnicas utilizadas, independientemente de su naturaleza, y se expresarán los resultados obtenidos, cuando sean objetivos y escuetos, siempre que sean útiles al destinatario.
e) Conducta durante la evaluación; es necesario describir la actitud del alumno observada durante la sesiones de evaluación, y en particular cuando la Evaluación Psicopedagógica incluya sesiones de trabajo individual, por constituir una variable del proceso que puede facilitar parcialmente la interpretación de los resultados obtenidos. Además, conviene describir brevemente las situaciones de evaluación.
4. Aspectos relativos al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el contexto escolar: en primer lugar se hace referencia tanto a aspectos relacionados con la metodología en el aula como la interacción del profesor con los alumnos y la de éstos entre si y con los contenidos de aprendizaje. También debe darse cabida al estilo de aprendizaje y al la motivación para aprender; es decir, las características individuales con las que los alumnos y alumnas afrontan la activi dad escolar.
Puede recogerse, en segundo lugar, la información obtenida a partir de las orientaciones y de los instrumentos.
Debe tenerse presente, de todas maneras, que según sean tos destinatarios del informe, habrá que cuidar en particular la redacción de este apartado, tomando las precauciones y cautelas necesarias.
5. Aspectos relativos al contexto familiar, parte de la información que recoja puede ser, hasta cierto punto, neutral (i.e., composición familiar, datos socioculturales...). Pero el contenido tal vez más significativo de este componente de la Evaluación Psicopedagógica (¡.e-, relación de la familia con la escuela, vida familiar del alumno...), en muchas ocasiones puede implicar aspectos y valoraciones que afectan a la intimidad de la vida familiar, por lo que debe insistirse en ser extremadamente prudentes y respetuosos. En general el informe debería limitarse a las informaciones que pueden ser de utilidad al destinatario para una mejor comprensión y ayuda del alumno.
6. Identificación de las necesidades educativas especiales: la información precedente, organizada en tres grandes bloques (alumno; aula; institución) debe servir para determinar las necesidades educativas especiales de los alumnos. Deben evitarse dos riesgos que aparecen a menudo cuando se lega a este punto; por un lado quedar preso de las informaciones parceladas propias de cada uno de los ámbitos señalados sin lle gar a contrastar los distintos datos en aras de una visión de conjunto; por otro, complacerse en la descripción detallada de los problemas y de los déficits, en un ejercicio más propio de los abordajes clínicos.
Interesa una visión de conjunto orientada a establecer las medidas necesarias para ajustar la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos.
Así pues, la identificación de las necesidades educativas de un alumno puede entenderse como la síntesis del proceso de su Evaluación Psicopedagógica y el soporte a la planificación de su respuesta educativa.
7. Conclusiones: se incluyen en este apartado las orientaciones que puedan dar paso a la toma de decisiones, por parte de los órganos competentes, que aseguren el ajuste del proceso de enseñanza/aprendizaje a las características y necesidades de los alumnos y alumnas.
Es necesario que las orientaciones sean lo más concretas posibles, con objeto de que los órganos competentes puedan con mayor facilidad formarse un criterio y tomar las decisiones adecuadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bassedas, E y otros (1991): Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Cuadernos de Pedagogía- Paidós.